Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад общеразвивающего вида № 1 с приоритетным осуществлением деятельности
по художественно-эстетическому направлению развития воспитанников»
городского округа Красноуфимск Свердловской области
623300, Свердловская область, г. Красноуфимск, ул. Советская, 49 А, тел.: (834394) 5-15-04, e-mail: d.sad-1@ yandex.ru

СОГЛАСОВАНА:
педагогическим советом
МАДОУ детский сад 1
Протокол №1 от 31 августа 2021г.

Рабочая программа
коррекционно-логопедической работы
в условиях логопункта

Составитель: учитель-логопед
Числова Татьяна Михайловна

Красноуфимск
1

Содержание:
I. Целевой раздел программы
1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………………………………………………….………………..….3
1.1.1. Цели и задачи реализации программы…………………………………………………………………………………….……………......6
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы…………………………………………………………………………...…….……7
1.1.3. Значимые для разработки и реализации программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей
дошкольного возраста………………………………………………………………………………………………………………...………..…...9
1.2. Планируемые результаты освоения программы………………………………………………………………………………..…….....…..15
1.3. Развивающее оценивание качества коррекционно-логопедической работы ………………………………………………………….…16
II. Содержательный раздел программы
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствие с направлениями развития ребенка с учетом использования вариативных
примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания………………………………………………………………………………………………………....………………….....17
2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов……………………………..…………………...19
2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик………………………………………….……..……20
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы…………………………………………………………………………….……21
2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников………………………………………………....23
2.6. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития речи детей……………………..…25
III. Организационный раздел программы
3.1.Описание материально-технического обеспечения программы ………………………………………………………………….………..43
3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания………………………………...……..44
3.3. Распорядок и/или режим дня………………………………………………………………………………………………………………….52
3.4. Особенности традиционных событий праздников мероприятий детского сада………………………………………………………….52
IV. Дополнительный раздел ….……………………………………………………………………………………………………………........54
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1. Мониторинг планируемых результатов освоения программы
ПРИЛОЖЕНИЕ № 2. Календарно-тематическое планирование по коррекции Фонетико-Фонематического недоразвития речи в условиях
логопункта
2

I. Целевой раздел программы
1.1. Пояснительная записка
Современные тенденции развития системы образования, и дошкольного образования в том числе, выстраиваются в связи с
переходом образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития, в связи, с чем особое внимание уделяется
качеству содержания образования.
Настоящая рабочая программа (далее - Программа) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования, утвержденного Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013№ 1155 (далее –
ФГОС ДО) и с учетом примерной основной образовательной программы дошкольного образования одобренной решением федерального
учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. №2/15 ), далее - ПООП (рамочной) и с
использованием методических и научно – практических материалов (перечень используемых материалов).
В Стандарте учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые
условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий
детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;
2) возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.
Стандарт определяет основные принципы дошкольного образования:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок
становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация
дошкольного образования);
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество Организации с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям
развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
3

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации.
С учетом положений ФГОС ДО коррекционная работа должна быть направлена на:
1) обеспечение коррекции нарушений развития речи детей, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Необходимо учитывать, что воспитание и обучение детей с нарушением речи по данной программе в условиях логопедического пункта
детского сада не обеспечивает в полной мере развитие ребенка с ограниченными возможностями.
Дети с нарушениями речи - это полиморфная в клиническом и психолого-педагогическом отношении группа. Проблемы развития
воспитанников успешно поддаются психолого-медико-педагогическому диагностированию и именно в этот период могут быть успешно
скорректированы и компенсированы при правильном коррекционно-образовательном воздействии.
Программа не рассматривает вопросы организации психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), осуществляющей углубленное
диагностирование детей, ни регламентирует работу психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), разрабатывающего индивидуальные
планы, рекомендации по коррекции проблем в развитии ребенка, обеспечивающие системное взаимодействие всех участников образовательного
процесса.
Одним из компонентов коррекционной работы является формирование правильного отношения к воспитанию ребенка в семье. Педагоги
тактично подводят родителей к реальной оценке возможностей ребенка и прогнозированию дальнейших перспектив его жизни. Это помогает
родителям оценить значение умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, лучше понять своего ребенка.
К противоречиям относятся:
- растущее число детей дошкольного возраста с проблемами в здоровье, нуждающимися в специальной коррекции и недостаточным
нормативным и программно-методическим обеспечением коррекционно-воспитательного процесса;
- рост количества нарушений здоровья у воспитанников детских садов и направленность существующего программно-методического
обеспечения общего образования на здорового ребенка;
- потребность детей с проблемами в развитии в комплексной медицинской и педагогической помощи и недостаточная проработка
коррекционно-образовательных программ.
Инновационным в данной коррекционно-образовательной программе является организация воспитания и обучения дошкольников с
нарушениями речи в условиях логопедического пункта детского сада, где ведущее место отдается психолого-медико-педагогической реабилитации,
разработке технологии педагогического процесса, обеспечивающей индивидуальный подход к воспитанникам с проблемами в здоровье, охрану и
укрепление здоровья детей, активную роль ребенка в образовании.
Реализация данной программы требует соответствующего кадрового и материально-технического обеспечения.

4

Коррекционная работа осуществляется учителем-логопедом в специализированном кабинете, а также воспитателями и родителями на основе
рекомендаций специалиста.
Программа разработана на основании следующих документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской
Федерации»;
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
4. Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30.07.2020г №373 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования»;
5. Приказом Министерства просвещения РФ от 15 мая 2020г. №236 «Об утверждении Порядка приема на обучение по
образовательным программам дошкольного образования»;
6. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09. 2020 года №28 «Об утверждении санитарных
правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодёжи»;
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г.,
регистрационный № 30384);
8. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249;
9. Инструктивным письмом Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта
общеобразовательного учреждения;
10. Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020г. №Р-75 (ред. От 06.04.2021) «Об утверждении примерного положения об
оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
11. Основная образовательная программа МАДОУ детский сад 1 на 2021 – 2022 гг.;
12. Устав МАДОУ детский сад 1;
13. Положение о логопедическом пункте МАДОУ детский сад 1.

5

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Содержание образования в МАДОУ детский сад 1 определяется в соответствии с целевыми ориентирами, представленными в
ФГОС ДО, направлениями развития детей дошкольного возраста, определяемыми основными образовательными программами,
реализуемыми в МАДОУ детский сад 1.
Цель - создание условий, способствующих преодолению речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с
фонетико- фонематическим недоразвитием речи на логопедическом пункте в дошкольном образовательном учреждении.
Задачи:
Осуществлять квалифицированную комплексную коррекцию отклонений в речевом развитии воспитанников.
Формировать полноценные произносительные навыки;
Развивать фонематическое восприятие, фонематические представления, доступный возрасту форм звукового анализа и синтеза.
Развивать у детей внимание к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
Обогащать словарь детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному
значению слов;
Воспитывать у детей умения правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять
разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
Развивать связную речь в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по
автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
Создание предпосылок (лингвистических, психологических) к полноценному усвоению общеобразовательной программы по русскому
языку в школе, профилактика психологических трудностей, связанных с осознанием речевого дефекта;
Развитие психических функций: слухового внимания, зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти,
логического мышления, пространственной ориентировки в системе коррекционной работы, направленной на устранение фонетикофонематического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста.

Основными





направлениями в деятельности учителя-логопеда являются:
своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников, определение их уровня и характера;
коррекция нарушений звукопроизношения в условиях логопункта;
своевременное предупреждение и преодоление трудностей речевого развития;
направление детей с тяжелыми нарушения речи и отклонениями в развитии на ПМПК и ПС, для определения адекватной
формы и программы обучения;
 профилактика более серьёзных нарушений речи у воспитанников, в том числе и нарушений письменной речи;
 консультативно-методическая, просветительская работа среди специалистов, родителей (законных представителей)
воспитанников.
6

1.1.2.
Принципы и подходы к формированию программы
Характер, результативность цели логопедической программы определяются следующими принципами:
- Поддержка разнообразия детства. Современный мир характеризуется возрастающим многообразием и неопределенностью,
отражающимися в самых разных аспектах жизни человека и общества. Многообразие социальных, личностных, культурных, языковых,
этнических особенностей, религиозных и других общностей, ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения, жизненных
укладов особенно ярко проявляется в условиях Российской Федерации – государства с огромной территорией, разнообразными
природными условиями, объединяющего многочисленные культуры, народы, этносы. Возрастающая мобильность в обществе,
экономике, образовании, культуре требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою
идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и
уважать право выбора других ценностей и убеждений, мнений и способов их выражения. Принимая вызовы современного мира,
Программа рассматривает разнообразие как ценность, образовательный ресурс и предполагает использование разнообразия для
обогащения образовательного процесса. ДОУ выстраивает образовательную деятельность с учетом региональной специфики,
социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, ценностей, мнений и способов
их выражения.
- Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства –
понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот
этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов
детства (младенческого, раннего и дошкольного детства), обогащение (амплификацию) детского развития.
- Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности,
культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в
процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности
ребенка в изменяющемся мире.
- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОУ) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на
достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание
к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой
составной частью социальной ситуации развития ребенка в ДОУ, условием его эмоционального благополучия и полноценного
развития.
- Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в
реализации Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта,
обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает
диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность
7

высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в
соответствии со своими возможностями.
- Сотрудничество ДОУ с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных
ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом Программы. Сотрудники ДОУ должны
знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа
предполагает разнообразны е формы сотрудничества с семьей, как в содержательном, так и в организационном планах.
- Сетевое взаимодействие с учреждениями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут
внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что ДОУ устанавливает
партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров,
музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных
проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).
- Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с
характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастнопсихологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм
активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его
действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах
деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.
- Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности
(игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую
художественно- эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены
в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития
ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.
- Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через
разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех
или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией
на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
- Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает
всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
8

образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с
речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание
образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного
процесса соответствует особенностям развития детей раннего и дошкольного возраста.

- Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы. ФГОС ДО и
Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых ДОУ должна разработать свою основную
образовательную программу и которые для нее являются научно-методическими опорами в современном мире разнообразия и
неопределенности. При этом Программа оставляет за Организацией право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации
Программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей (законных
представителей), интересов и предпочтений педагогов и т.п.
В условиях логопедического пункта ДОУ общепедагогические принципы сочетаются с принципами организации коррекционновоспитательной работы:
1. Коррекционная направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи.
2. Комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных
возможностей детей с дефектами речи в обучении, воспитании и развитии.
3. Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений и компенсации речевого дефекта.
4. Обеспечение уровня подготовки детей с аномалиями речи для успешной интеграции и социальной адаптации в обществе.
5. Индивидуализация коррекционного обучения и воспитания детей в зависимости от клинических форм речевой патологии и
функциональных отклонений развития.
Принципы, обеспечивающие коррекционно-развивающие условия:
 принцип индивидуального психолого-педагогического сопровождения;
 принцип поддержки творческой и социальной успешности воспитанников;
 принцип здоровье сберегающего сопровождения детей в образовательном процессе;
 принцип продуктивности образования (ориентация на создание детско-взрослых образовательных продуктов);
 проектный подход к организации образовательной деятельности разных видов и культурных практик;
 принцип комплексности коррекционной работы, предполагающей интеграцию усилий разных специалистов.
1.1.3.
Значимые для разработки и реализации программы характеристики,
в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста
Комплектование логопедического пункта осуществляется на основании заключений следующего характера:
9






фонематическое недоразвитие речи (ФНР);
фонетическое недоразвитие речи (ФНР);
фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
общее недоразвитие речи I -IV уровня с различной клинической обусловленностью: дислалией, дизартрией, ринолалией,
алалией, афазией (ОНР);
 заикание.
Обследование воспитанников на логопедическом пункте осуществляется с 15 по 30 мая и с 1 по 15 сентября, а также в
течение года по необходимости. Данные об обследованных на логопедическом пункте воспитанниках вносятся учителем-логопедом
в журнал обследования воспитанников с целью последующего распределения воспитанников по группам, в зависимости от
структуры речевого дефекта.
Характеристика контингента воспитанников
Структура дефектов у дошкольников неоднородна. В 2021 -2022 учебном году на коррекционно-развивающие занятия
зачисляются дети со следующими речевыми диагнозами, утвержденными ППк:

ОНР,
обусловленное
ст.ф. дизартрии

НВОНР,
обусловленное
ст.ф. дизартрии

Речевой диагноз детей
ФФНР,
ФНР,
обусловленное
обусловленное
ст.ф. дизартрии
ст.ф. дизартрии

ФФНР,
обусловленное артикуляторнофонетической дислалией

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков,
обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:
 заменой звуков более простыми по артикуляции;
10




трудностями различения звуков;
особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения
детей при практическом осознании основных элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко
нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность
словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть
отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых
числительных с существительными и т. п.
Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
I уровень развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза
речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него
словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания.
В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются
отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с
нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При
воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей
данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия,
совершаемые с этими предметами, что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно
использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это
позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость
в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные
слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как
правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут
состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза;
«контурных» слов из двух-трех слогов; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов слов-прилагательных и других частей
речи; звукоподражаний и звукокомплексов и т. п.
11

II уровень развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-трех-,
а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно
использовать способы согласования и управления, так их и нарушать.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной
степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении
приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица.
Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на
предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является
использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме,
назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих
части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи
слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому
перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов,
пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной
линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных
связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются
множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений
слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.
III уровень развития речи
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития
лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных
предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов,
например. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных
предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование
грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В
собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее
продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и
12

речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках
образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования
словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием. В случаях, когда дети
все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими,
как: нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение звуко-слоговой
структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением
общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным
значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства,
замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее
недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности
программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи
являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии,
заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические
особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и
второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста.
Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении предложений
дети опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается
неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и
звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов
или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью
дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и
последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда
могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не
выполняют.

IV уровень развития речи (НВОНР)
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии
позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему отнесены дети с
остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование,
выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием
13

при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекцион-но-развивающего обучения это явление
постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной
по звуко-слоговой структуре и морфологической организации.
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и
нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры,
смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс
фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны
речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко
встречающиеся в повседневной речевой практике. В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия.
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова.
Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков. Углубленное обследование
позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они
плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам
с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя
слова,
Особенности речи заикающихся детей
Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как
и у нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза – к двум годам.
Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырёх лет.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно
подобрать нужные слова, иногда создаётся впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых
предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания
детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
При наличии нормального объёма активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь
дошкольников изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развёрнутых высказываниях
часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы часто бывают
непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся
говорят в более быстром темпе по сравнению со своими незаикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается
сопутствующими или насильственными движениями (подёргиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и
т.д.).
У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность
высказывания и в связи с этим недоучёт точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или
14

опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного
объекта на другой. Всё это проявляется на фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведёт к различного рода ошибкам
при выполнении заданий.
Указанные особенности определяют специфичность задач коррекционно-развивающего воздействия:

нормализация общего и речевого поведения детей с учётом возрастных психофизиологических особенностей;

формирование навыков пользования самостоятельной связной речью без заикания.
Существенными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения является то, что речевые умения и навыки
формируются не по подражанию, а в условиях, с самого начала стимулирующих пользование самостоятельной связной речью без
заикания. Усложнение системы достигается уменьшением наглядного содержания речи и нарастания в ней элементов контекстности.
1.2. Планируемые результаты освоения программы
Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические
характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных
мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную
речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения,
познания, творчества в следующие целевые ориентиры:
- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;
- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться
разрешать конфликты;
- может фантазировать вслух, играть звуками и словами;
- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинноследственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей;
- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.
По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.
Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей,
поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко
проявляется к пятилетнему возрасту.
Целевые ориентиры в части образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений
 правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях и формах речи;
 четко дифференцировать все изученные звуки;
15







называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
овладеть интонационными средствами выразительности речи в пересказе, чтении стихов.

1.3. Развивающее оценивание качества коррекционно-логопедической работы
Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа
коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий
процесс организуется на диагностической основе, что предполагает проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов
(первичный, итоговый, при необходимости и промежуточный). Изучена методическая литература, содержащая существующие в
логопедии диагностические методики и методические рекомендации:

Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты.

Поваляева М.А. Справочник логопеда.

Кирьянов Р.А. Комплексная диагностика и её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5 – 6
лет. Материалы для специалиста образовательного учреждения.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного
учреждения. Сборник методических рекомендаций.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.

Нищевой Н.В. Система мониторинга общего и речевого развития ребенка дошкольного возраста.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у
детей дошкольного возраста.
Данные мониторинга используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы
(индивидуальных маршрутов), корректировки образовательных задач с учетом достижений детей в освоении программы.
(Приложение 1)

16

II. Содержательный раздел программы
2.1 Описание образовательной деятельности в соответствие с направлениями развития ребенка с учетом использования
вариативных примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания
В связи с нарастающей тенденцией появления в детских садах большого количества детей с нарушениями речи различной степени
тяжести, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, ЗРР, дизартрия), отсутствие специализированных ДОУ шаговой
доступности с одной стороны и принятие новых федеральных образовательных стандартов дошкольного образования
предусматривающих возможность организации и создания специальных условий для детей имеющих ограниченные возможности
здоровья с другой стороны, есть необходимость в функционировании для таких детей логопункта в ДОУ.
Адресат программы: дошкольники 5-7 лет, имеющие нарушения:
1) звукопроизношения;
2) фонематического слуха.
3) с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических компонентов языковой системы.
Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт
может обладать высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия, разнообразием в выборе средств и играет
важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе. Он в определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской
поликлиники и дошкольной логопедической группы для детей с нарушениями речи, имеет при этом определённую специфику работы.
Модель логопункта органично вписывается в систему ДОУ любого типа, результативна и малозатратна.
Если рассматривать специфику работы логопедического пункта, то можно отметить следующее:
1. В течение года логопед работает с 20 детьми. т.о. ведется достаточно интенсивная работа.
2. Основной контингент – дети с достаточно разноплановыми проблемами речевого развития (есть дети с дизартрией, дислалией,
ФФНР).
3. Преимущественно подгрупповая, индивидуальная формы занятий, занятия в микрогруппах.

Этапы
1 этап
исходнодиагностический

Модель организации коррекционно-образовательного процесса.
Задачи этапа
Результат
1. Сбор анамнестических данных посредством изучения Определение структуры речевого дефекта
медицинской и педагогической документации ребёнка.
каждого ребёнка, задач корр. работы.
2. Проведение процедуры психолого-педагогической и
логопедической диагностики детей: исследование состояния
17

речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры
речевого дефекта, изучение личностных качеств детей,
определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте.
2 этап
1. Определение содержания деятельности по реализации задач
организационнокоррекционно-образовательной деятельности, формирование
подготовительный подгрупп для занятий в соответствии с уровнем
сформированных речевых и неречевых функций.
2. Конструирование индивидуальных маршрутов коррекции
речевого нарушения в соответствии с учётом данных,
полученных в ходе логопедического исследования.
3. Пополнение фонда логопедического кабинета учебнометодическими
пособиями,
наглядным
дидактическим
материалом в соответствии с составленными планами работы.
4. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ
и родителей к проведению эффективной коррекционнопедагогической работы с детьми.
5. Индивидуальное консультирование родителей – знакомство
с данными логопедического исследования, структурой речевого
дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в
преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по
организации деятельности ребёнка вне детского сада.
3 этап
1. Реализация задач, определённых в индивидуальных,
коррекционно- подгрупповых коррекционных программах.
развивающий
2. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.
3. Согласование, уточнение и корректировка меры и характера
коррекционно-педагогического
влияния
субъектов
коррекционно-образовательного процесса.
4 этап
1. Проведение диагностической процедуры логопедического
итоговоисследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка
диагностически – оценка динамики, качества и устойчивости результатов

календарно-тематического планирования
подгрупп. занятий; планы индивидуальной
работы; взаимодействие специалистов
ДОУ и родителей ребёнка с нарушениями
речи.

Достижение определённого позитивного
эффекта в устранении у детей отклонений
в речевом развитии

Решение о прекращении логопедической
работы с ребёнком, изменении её
характера
или
продолжении
18

й

коррекционной работы с детьми (в индивидуальном плане).
логопедической работы.
2. Определение дальнейших образовательных (коррекционнообразовательных) перспектив детей, выпускников ДОУ –
группы для детей с нарушениями речи.

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа –
определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся
коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции. Пополнение фонда логопедического кабинета учебнометодическими пособиями, наглядным дидактическим материалом осуществляется в течение всего учебного года.
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
Цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия
Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности, структуры речевого дефекта
позволяют определить цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия.
Цель – развитие речи и коррекция ее недостатков, а также формирование умения пользоваться речью как средством коммуникации
для дальнейшей успешной социализации и интеграции в среду сверстников.
Задачи:

Обследование воспитанников МАДОУ и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционной
помощи в области развития речи.

Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуальных
особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание работы с каждым
ребёнком.

Привитие детям навыков коммуникативного общения.

Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционной работы с детьми в соответствии с
планами индивидуальных и подгрупповых занятий.

Проведение мониторинговых исследований результатов коррекционной работы, определение степени речевой готовности
детей к школьному обучению.

Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе,
оказание помощи в организации полноценной речевой среды.
19


Координация деятельности педагогов и родителей в рамках речевого развития детей (побуждение родителей к сознательной
деятельности по речевому развитию дошкольников в семье).

Организация эффективного коррекционно-развивающего сопровождения детей с различными речевыми нарушениями.
Для достижения конечного результата коррекционно-образовательной деятельности – устранения недостатков в речевом развитии
дошкольников, коррекционный процесс планируется в соответствии с основными этапами и задачами каждого этапа.
Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления.
Данные направления отражают её основное содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их обследования и подготовку
рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;
- коррекционно - развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания
обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию
коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам
реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;
- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с
особенностями образовательного процесса для детей с нарушениями речи, их родителями (законными представителями),
педагогическими работниками.
2.3.Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик.
Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его культурной парадигмы вызвано
объективной потребностью: расширить социальные и практические компоненты содержания образования.
Особенностью организации образовательной деятельности является ситуационный подход.
Игровая
деятельность
является
ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной
образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного
возраста. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетнодидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды
и пр. Культурные практики, ориентированы на проявление детьми самостоятельности и творчества. В культурных практиках учителемлогопедом создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
20

- Совместная игра логопеда и детей.
- Ситуации общения
и накопления положительного социально- эмоционального опыта.
Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной
деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни.
Культурные практики ребёнка обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность. Культурные практики –
разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка.
Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской
деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре
и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности).
Особая культурная практика-чтение детям художественной литературы.
Действительно, художественная литература как особого рода моделирующая (репрезентирующая) реальность система
является универсальным развивающим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое
значение. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей,
событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других культурных практик
дошкольников (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к существенному ущербу в его становлении
как личности или, по крайней мере, к неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.
Отсюда становится очевидной чрезвычайная уязвимость дошкольного возраста, его зависимость от разнообразия и полноты
культурных практик, в которые включается ребенок, которые «оформляют» (переводят в разную форму) его изначальную игровую
процессуальную активность.
Таким образом, основанием организации целостного образовательного процесса в детском саду должны выступать возрастные
закономерности, связанные с динамикой изменения игрового отношения в дошкольном детстве - дифференциацией видов
деятельности ребенка, органично (генетически) связанных, коренящихся в процессуальной игре.
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть,
рисовать, конструировать, сочинять и пр. В соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду.
21

Позиция педагога - поддерживать и поощрять инициативу ребенка в эмоциональном общении (всегда откликаться на
стремление малыша получить доброжелательное внимание, поддержку, ласку).
В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:

развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов
деятельности в личном опыте;

постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно.
Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов,
поощрять детскую инициативу;

тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;

ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.
Необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к
результату, склонных не завершать работу;

«дозировать» помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна
обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае.

поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей
и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию
свойств и качеств предметов.

проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную активность, создавая ситуации
самостоятельного поиска решения возникающих проблем.

специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям
необходимо самостоятельно применить освоенные приемы;

создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, совместно найти правильное решение
проблемы

создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения, внимания к окружающим;

создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные
задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск
новых, творческих решений

показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных,
инициативных действий.
22

2.5. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Модель взаимодействия с семьями воспитанников
Анкетирование и
тестирование
родителей

Клуб заинтересованных родителей

Открытые занятия

Родительские собрания
с использованием
разнообразных
форм (конференция,
круглый стол и др.)

Выставки работ
воспитанников

Формы
взаимодействия
Планирование и
реализация
образовательной
программы

Театральные
представления

Консультации, семинары,
практикумы

Тетрадь взаимосвязи

Выпуски буклетов,
газет, листовок

Организация сотрудничества логопеда и родителей
Одним из важнейших направлений в коррекционно-воспитательной деятельности учителя-логопеда ДОУ является работа с
родителями воспитанников. Родители в известной мере привыкают к речи своих детей и не замечают их недочетов, а поэтому и не помогают
им усваивать правильную речь.
23

Участвуя в коррекционно-воспитательном процессе, родители постепенно становятся более активными, начинают ответственнее
относиться к выполнению детьми домашних заданий. Только тесный контакт в работе учителя-логопеда и родителей может способствовать
устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему полноценному школьному обучению.
В работе используются разнообразные формы:

родительские собрания;

просмотры подгрупповых и индивидуальных занятий;

речевые семейные праздники;

консультации;

семинары-практикумы;

мастер-классы;

детско-родительские проекты.
План работы с родителями на год
Месяц
Сентябрь

Мероприятие
Индивидуальные консультации

Октябрь

Родительские собрания.
Выпуск печатной продукции.

Ноябрь

Семинар- практикум
«Роль артикуляционной гимнастики
в коррекции звукопроизношения
Консультация:
«Развитие
фонематического восприятия у
детей 4 – 5 лет с ФФНР».
Выпуск печатной продукции.

Декабрь

Январь
Февраль

Консультация
«Расширение словарного запаса,

Цели
Ознакомить с результатами диагностики; уточнить анамнестические
сведения, анкетные данные.
Дать сведения о речевых нарушениях у детей; уточнить цель работы
логопеда; ознакомить с программой обучения и графиком работы
логопеда
Познакомить с комплексами артикуляционной гимнастики для
постановки различных групп звуков, объяснить необходимость ее
выполнения;
Познакомить с понятиями «фонематическое восприятие», «звуковой
анализ и синтез». Дать рекомендации по развитию фонематического
слуха.
Дать рекомендации по выполнению артикуляционной гимнастики в
домашних условиях.
Познакомить с возрастными нормами развития словарного запаса,
методами и приемами его формирования.
24

Март
Апрель

Май

формирование обобщающих
понятий у детей 4 – 5 лет с ФФНР».
Выпуск печатной продукции.
Родительское собрание «Развитие
артикуляционной и мелкой
моторики, как эффективное
средство профилактики дефектов
произносительной стороны речи»
Праздник «Красивой речи».

Познакомить с понятиями «лексико – грамматическая сторона речи»,
дать рекомендации по ее развитию
Повысить интерес к коррекционной работе ДОУ по развитию
артикуляционной моторики, дикции, фантазии, воспитанию
уверенности в себе.

Повысить интерес к коррекционной работе ДОУ по развитию
артикуляционной моторики, дикции, фантазии, воспитанию умения
держаться перед аудиторией, действовать согласовано.

2.6. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития речи детей.
Коррекционно-развивающая работа
Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на логопункте ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями
воспитанников, имеющих речевые нарушения: ФН, ФФНР, НВОНР.
Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду,
правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса:
логопеда, родителя и воспитателя.
Логопедическая работа осуществляется на индивидуальных, подгрупповых занятиях. При комплектовании групп для занятий
учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его
работоспособности. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре,
способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья
воспитанников в образовательном процессе.
На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия
для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития
мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактике конфликтов между детьми.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и
практические.
25

Наглядные методы направлены на обогащение содержательной стороны речи, словесные – на обучение пересказу, беседе, рассказу без
опоры на наглядные материалы. Практические методы используются при формировании речевых навыков путем широкого применения
специальных упражнений и игр. К практическим методам можно отнести метод моделирования и метод проектов.
Метод моделирования является одним из перспективных направлений совершенствования процесса коррекционно – развивающего
обучения и активно применяется в нашем детском саду. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные
способности детей. У ребенка, владеющего формами наглядного моделирования появляется возможность применить заместители и
наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты
собственных действий. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно закреплять навыки в процессе коррекционного
обучения.
Форма организации обучения – подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьмидошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но
предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании
игровых форм в рамках каждого занятия.
В соответствии СанПинами продолжительность подгрупповых занятий 6-го года жизни 25 минут, с детьми 7-го года жизни 30 минут.
Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой. Логопедическое
обследование проводится с 1 по 15 сентября и с16 по 31 мая.
Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 16 сентября по расписанию, составленному учителемлогопедом. По договоренности с администрацией МАДОУ и воспитателями групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от
специализированного ДОУ задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в
расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Расписание занятий с логопедом
составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при
необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть логопедической работы вынесена во вторую
половину дня.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности
речевые нарушения, по 6 человек.
Продолжительность занятий с детьми:
ФН – до 6 месяцев; ФФНР и ФНР– 1 год (при наличии у ребенка клинического диагноза
дизартрия, срок обучения на логопункте увеличивается до 2х лет), ОНР. –2 – 3 года.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы
отмечаются в речевой карте ребёнка.

26

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и
индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут.
ФН – 2 раза в неделю;
ФФНР – 2 раза в неделю;
ОНР – 2-3 раза в неделю.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных
на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях
логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи,
корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.
На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в
облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом,
ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям:

совершенствование мимической моторики.

совершенствование статической и динамической организации движений (общая, мелкая и артикуляционная моторика).

развитие артикуляционного и голосового аппарата;

развитие просодической стороны речи;

формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;

уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи;

формирование грамматической и синтаксической сторон речи;

развитие диалогической и монологической речи.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые
соответствуют структуре его речевого нарушения.
План индивидуальной коррекционной работы
I. Подготовительный-.
Задача:
Тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:
а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;
27

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;
в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;
в) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;
г)
укрепление физического здоровья (консультации врачей - узких специалистов при необходимости медикаментозное
лечение, массаж)
II. Формирование произносительных умений и навыков
Задачи:
а) устранение дефектного звукопроизношения;
б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;
в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой,
грамматически правильной) речью.
Виды коррекционной работы на данном этапе:
1). Постановка звуков в такой последовательности:
- свистящие С, 3, Ц, С’, 3'
- сонор Л'
- шипящий Ш
- сонор Л
- шипящий Ж
- соноры Р, Р'
- шипящие Ч, Щ
Способ постановки:
Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):
для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка» «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;
для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;
для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;
для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.
2). Автоматизация поставленных звуков в слогах:
По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:
а) 3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением
согласных;
28

б) Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;
в) Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.
3). Автоматизация каждого поставленного звука в словах:
Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.
По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения
работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная
работа проводится в подгруппах.
4). Автоматизация звуков в предложениях:
Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы,
подбираются потешки, чистоговорки, стихи с данным словом.
5).Дифференциация звуков:
С – З, СЬ – Ц, С – Ш;
Ж – З, Ж – Ш;
Ч – ТЬ, Ч – СЬ, Ч – Щ;
Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;
Р – Л, Р – РЬ, РЬ – ЛЬ, РЬ – Й, ЛЬ – Л
6).Автоматизация в спонтанной речи(в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях,
труде и т. д.).
Однако изменения вполне допустимы, если они продиктованы индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют
успешному их продвижению. (Коноваленко, 1998).
III. Совершенствование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слов параллельно с
коррекцией звукопроизношения
IV. Систематические упражнения на развитие внимания, мышления на отработанном материале.
V.Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков.
Лексические и грамматические упражнения. Нормализация просодической стороны речи. Обучение рассказыванию.
Роль индивидуальных занятий особенно велика в работе с детьми, индивидуальные(поведенческие, характерологические)
особенности которых мешают им установить продуктивные контакты со взрослым, а тем более со сверстниками. Тем не менее постепенный
отход от индивидуальных занятий к занятиям в микрогруппах в течение учебного года позволяет оптимизировать временные затраты и
перейти к формированию некоторых навыков совместной продуктивной и речевой деятельности детей.

29

Занятия в подвижных микрогруппах представляют логопеду возможность варьировать их цели и содержание в зависимости от
задач коррекционной работы, речевых и индивидуально – типологических особенностей воспитанников.
В начале года, когда большее количество времени отводится на постановку звуков, как правило, объединяют детей, имеющих более
или менее однородные дефекты произношения звуков.
Позднее, когда акцент перемещается на закрепление поставленных звуков, возрастает возможность включать упражнения,
направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, целесообразно перегруппировывать детей с учетом
всего объема речевой работы.
Данный подход помогает дифференцированно работать с детьми, недостатки которых выражены в основном в звуковой стороне речи.
Так же на занятия в подвижных микрогруппах происходит закрепление лексико – грамматических категорий, работа по развитию
фонематического слуха и формированию фонематического восприятия.
Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться
адекватно, оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению
логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения.
Содержание подгрупповой работы (см. табл.) отражается в календарно-тематическом планировании. Порядок изучения звуков,
последовательность лексических тем, количество занятий может меняться по усмотрению учителя-логопеда.
1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.
Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ФН, ФФНР, ОНР
6 года жизни разделено на 2 периода обучения
I период – сентябрь – декабрь. 14 недель, 14 занятий – 1 занятие в неделю.
II период – январь–май. 18 недель, 18 занятий – 1 занятие в неделю (звукопроизношение, подготовка к обучению грамоте + связная
речь)
Всего 32 занятий в год.
С 15 мая – мониторинг речевого развития воспитанников.

Планирование занятий с детьми, имеющими диагноз ФН, ФФНР, НВОНР
7 года жизни разделено на 2 периода обучения
I период – сентябрь – декабрь. 14 недель, 14 занятий – 1 занятие в неделю.
II период – январь–май. 18 недель, 18 занятий – 1 занятие в неделю (звукопроизношение, подготовка к обучению грамоте + связная
30

речь)
Всего 32 занятий в год.
С 15 мая – мониторинг речевого развития воспитанников. (Приложение 2)
Иные характеристики содержания программы, наиболее существенные с точки зрения автора
Первый этап: диагностика
Цель: постановка логопедического заключения, изучение уровня развития психических процессов, уровня речевого развития.
Учителя- логопеды проводят обследование с 1по 15 сентября и 15 по 31 мая.
• Исследование неречевых психических функций;
•Сбор анамнестических данных;
•Обследование состояния звукопроизношения, речи в целом.
Второй этап: подготовительный
Цель: формирование артикуляторной базы, развитие и совершенствование сенсомоторных функций, психологических предпосылок и
коммуникабельности, готовности к обучению.
• развитие органов артикуляции;
•развитие слухового внимания и слухового контроля;
•развитие звукового восприятия
Третий этап: постановка звука
Цель: постановка звука (изолировано).
• коррекция дефектов произношения;
• формирование полноценных фонетических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование
звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе;
• развитие психических функций;
• развитие мелкой моторики, органов артикуляции.
Четвертый этап: автоматизация звука
Цель: закрепление звука в речи.
• коррекция дефектов произношения;
• развитие психических функций;
• развитие мелкой моторики, органов артикуляции.
Пятый этап: дифференциация звуков
31

Цель: различать и четко произносить звуки схожие по звучанию;
• коррекция дефектов произношения;
• развитие психических функций;
• активизация и расширение словарного запаса;
• развитие мелкой моторики, органов артикуляции.
Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения
материала детьми.
Форма проведения занятий – индивидуальная и подгрупповая
Периодичность –2 раза в неделю – индивидуальная (64 часа).
Перспективное планирование работы с детьми, имеющими ФНР, ФФНР, НВОНР
Постановка
Введение поставленных звуков в речь
произношения звуков
Диагностика
I этап
речевых и неречевых
Изучение психических функций. Сбор анамнестических
функций ребенка
сведений. Логопедическое заключение.
Формирование
II этап
артикуляторной базы
Формирование и развитие артикуляторной базы, развитие
и совершенствование сенсомоторных функций,
психологических предпосылок и коммуникабельности,
готовности к обучению.
Постановка звуков
III этап
Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и
синтеза.
Продолжение
постановки звука,
отработка звука

IV этап
Введение в речь первого поставленного звука;
а) закрепление звука в устной речи: в слогах, в словах,
фразах, в тексте;
б) устный и письменный анализ и синтез слов.

Речевой материал
Диагностика по Трубниковой Н.М.,
Иншакова О.Б.
Артикуляционные упражнения.
Упражнения и задания для развития
психических процессов.
Составляется из правильно
произносимых звуков
Насыщается вновь поставленным
звуком. Из упражнений исключаются звуки
близкие к поставленному (например
закрепляется л исключаются л', если
ребенок не произносит р, р', то и они)

32

Дифференциация
звуков сходных по
звучанию

V этап
Дифференциация изученного и поставленных раннее
звуков.

Насыщается дифференцируемыми
звуками и закрепляемым звуком. Из
упражнений исключаются близкие, еще не
отработанные звуки.

Далее все этапы будут повторяться для новых звуков, которые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их
постановки. При этом предусматривается постепенное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором проводится
закрепление поставленного звука и развитие звукового анализа, с введением новых звуков будет все больше и больше расширяться.
В таком распределении учебного материала осуществляется, прежде всего, единство развития произношения и звукового анализа
на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетической стороны речи.
В системе выдерживаются принципиально важные положения: поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы;
одновременность в работе над звуками разных фонетических групп.
Взаимодействие с субъектами образовательного процесса
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ

Ребёнок с
нарушениями
речи
Логопед

Педагогический
коллектив
ДОУ

Родители

33

Взаимодействие специалистов ДОУ в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками
Успешная коррекционная работа в ДОУ может осуществляться только при достаточно высоком уровне сформированности
основных психических процессов, познавательных интересов и полноценного речевого развития детей. Для этого необходим
комплексный подход к обучению и коррекции речевых нарушений у дошкольников.
Нами была создана модель коррекционно-развивающей деятельности, основными задачами которой являются:
 создание команды единомышленников, куда вошли учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель, музыкальный
руководитель, медицинский персонал;
 повышение профессионального уровня всех специалистов;
 организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка;
 разработка интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана, построенного на основе
комплексной диагностики.
Предлагаемый план взаимодействия специалистов рассчитан на год. Основное его назначение – комплексное взаимодействие на
детей, направленное на подготовку их к полноценному овладению устной и письменной речью, и в конечном итоге – к успешному
обучению в школе.

Учитель-логопед

Музыкальный
руководитель

Диагностика:
-обследование;
-изучение медикопедагогической
документации;

Руководитель по
физическому
воспитанию

Коррекционная
работа:
-участие в
театральной
деятельности;
-дых-е и арт-е
упражнения;
-пальчиковая
гимнастика;

Профилактичес
кая работа:
-консультации;
-семинары;
-выявление
факторов риска в
развитии речи
детей;

34

Музыкальное воспитание (музыкальный руководитель).
Выполнение следующих упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизация внимания, воспитания
чувства музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развитие «мышечного тонуса», развитие слухового внимания, двигательной
памяти;
Пляски под пение, хороводы, игры с пением, шумовые оркестры. Музыкально-дидактические игры, способствующие развитию
фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение
музыкальных звуков по высоте, распевки, вокализы на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях,
этюды на развитие выразительности мимики, жестов, игры-драматизации.
Физическое воспитание (руководитель по физической культуре)
Выполнение общекорригирующих упражнений, направленных на нормализацию мышечного тонуса, упорядочение темпа
движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции и т. д.
Использование упражнений для развития общей и мелкой моторики, координации движений, подвижных игр, игр –
инсценировок с речевым сопровождением (рифмованные тексты). Упражнения на формирование правильного физиологического
дыхания и фонационного выдоха.
Модель деятельности учителя – логопеда и педагога – психолога в условиях дошкольного логопедического пункта.
В последние годы наблюдается рост числа дошкольников с нарушениями общего и речевого развития. Большинство из них не имеют
сложного речевого дефекта и, следовательно, не подлежат зачислению в специальную речевую группу. Выходом из такой ситуации
является открытие логопедического пункта в ДОУ. Опыт функционирования подобной организации коррекционно-речевой помощи детям
насчитывает на сегодняшний день свыше 10 лет (О.А. Степанова, 2007). Однако работу учителя-логопеда в условиях логопункта
осложняют многие нерешенные проблемы: отсутствие нормативных и программно-методических материалов, трудности организации
взаимодействия с другими участниками образовательного процесса как равноправными партнерами по коррекционно-речевому
воздействию на детей. Поэтому необходимо поговорить о специфике организационно-методической и консультативной деятельности
учителя-логопеда и педагога-психолога в условиях дошкольного логопедического пункта.
Основной принцип организации работы — оказание комплексной психолого - ледагогической помощи детям, имеющим речевые
нарушения. Психолог и логопед имеют возможность осуществлять помощь как каждому ребенку, так и группе детей, имеющих речевые
дефекты: отслеживать процесс развития; заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работе с
детьми определенного возраста; осуществлять индивидуальную поддержку тех, кто в ней нуждается. Кроме того, при совместной
деятельности появляется возможность осуществлять методическую работу, разрабатывать проекты, оказывать влияние на воспитательнообразовательную среду ДОУ в целом.
35

В связи с гумманизацией образования и разработкой принципов личностно-ориентированного подхода к процессу воспитания,
обучения и развития детей основной целью деятельности педагогических работников становится полноценное развитие личности ребенка,
сохранение и укрепление его психического, физического и нравственного здоровья. Задачи логопедической работы сводятся к социальной
адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников. Деятельность психолога
охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в образовательном процессе. Реализация этих целей возможна только при
тесном взаимодействии указанных специалистов в развитии (коррекции) речи и внеречевых психических процессов и функций. Схема
взаимодействия специалистов при работе с ребенком, имеющим нарушения речи, составлена на основе схемы О.А. Степановой
«Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ для детей с нарушениями речи».
В данной модели логопед выступает как организатор и координатор коррекционных влияний, оказывая необходимую логопедическую
помощь. Деятельность психолога направлена на развитие когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. Первостепенное влияние
на речевое развитие оказывает семья (родители ребенка). Выделение основных направлений взаимодействия помогло более четко
определить общие и частные задачи участников коррекционно-образовательного процесса. Общие задачи в первую очередь направлены на
оказание своевременной диагностической, профилактической и коррекционно-логопедической помощи.
Задачи работы логопеда:

Обследование воспитанников ДОУ и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой
помощи.

Изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических
особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержанием работы с каждым из
них.

Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их
индивидуальными программами..

Оценка результатов помощи детям определение степени их речевой готовности к школьному обучению.

Формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, оказание
им помощи в организации полноценной речевой среды.

Координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.
Задачи работы психолога:

Создание среды психологической поддержки детям с нарушениями речи

.Развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки.

Совершенствование мелкой моторики.
36









Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
Развитие зрительно-моторной координации.
Развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств.
Активизация обработанной лексики.
Снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия.
Обеспечение психологической готовности к школьному обучению.
Повышение психологической культуры родителей и педагогов.

Вид деятельности / Функциональные обязанности логопеда

Вид деятельности / Функциональные обязанности психолога

Диагностика
Первичное обследование детей дошкольного возраста в ДОУ
Получение запроса / плановая диагностика.
для выявления нуждающихся в помощи логопеда.
Подбор психодиагностических программ.
Углубленное логопедическое обследование детей с
Планирование и проведение психодиагностических
нарушениями речи.
мероприятий.
Раннее выявление детей с проблемами в развитии.
Обработка результатов.
Диагностика результативности коррекционно-педагогического Работа с диагностической информацией:
(логопедического) процесса.
- информирование по итогам диагностической работы;
- предоставление психолого-педагогических рекомендаций;
- применение рекомендаций логопеда в собственной
деятельности;
- разработка психологической работы с детьми, родителями,
педагогами на основе данных диагностики.
Коррекционно - развивающая работа с детьми
Коррекционно-развивающие занятия по развитию разных
Постановка задач коррекционно-развивающей работы.
сторон речи.
Разработка программы работы.
Индивидуальная работа с детьми по постановке и
Планирование работы, организация условий для ее проведения.
автоматизации звуков.
Реализация программ.
Проведение мониторинга эффективности проделанной работы.
Составление психолого-педагогических рекомендаций по
итогам работы.
Планирование дальнейшей работы.
37

Консультирование, информирование

Просвещение родителей

Составление плана просветительской работы с родителями.
Постановка задач работы.
Принятие решения о приглашении родителей на консультацию. Принятие решения о приглашении родителей на консультацию.
Проведение консультаций, практикумов.
Прием родителей по их запросу.
Оказание консультативной помощи по оформлению
Проведение консультаций, тренингов.
документов ПМПК.
Организация сотрудничества родителей и других специалистов
Оформление информационно-методических выставок.
ДОУ (по необходимости).
Предоставление рекомендаций по ведению индивидуальных
Оформление информационных выставок.
логопедических тетрадей
Проведение психолого-медико-педагогических консилиумов
Постановка задач и разработка сценария консилиума.
Сбор диагностической информации. Подготовка аналитических материалов.
Участие в консилиуме.
Реализация решений консилиума.
Организационная работа
Зачисление детей на логопедические занятия в ДОУ.
Комплектование подгрупп детей.
Комплектование подгрупп детей по проявлениям нарушений.
Составление сетки занятий и графика работы, согласование их
Направление на обследование в ПМПК детей с тяжелыми
с логопедом.
нарушениями речи для уточнения диагноза.
Изучение логопедического, медицинского обследования.
Составление сетки занятий и графика работы.
Осуществление необходимой диспетчерской работы.
Составление перспективных планов индивидуальной и
подгрупповой работы. Изучение медицинских карт.
Несмотря на закономерные различия функциональных обязанностей, в задачах деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога
видна общая логика построения коррекционно-образовательного процесса, поэтому были выделены основные этапы взаимодействия.
Этап
Основное содержание
Результат
Организационный
(сентябрь октябрь)

Первичная психолого-педагогическая и
логопедическая диагностика детей с речевыми
нарушениями.
Заполнения индивидуальных карт развития
детей.
Организация и проведение психолго-медико-

Создание индивидуальных коррекционных программ
помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.
Разработка программ подгрупповой работы с
детьми.
Проектирование программ взаимодействия
специалистов ДОУ и родителей.
38

педагогических консилиумов.
Информирование о результатах диагностики,
настрой родителей и педагогов на эффективную
работу с детьми.
Основной
(ноябрьфевраль)

Заключительный
(март- май)

Решение задач, заложенных в индивидуальных и
подгрупповых коррекционных программах.
Осуществление логопедического и
психологического мониторинга.
Корректировка коррекционного влияния
участников образовательного процесса.
Оценка результативности коррекционной работы
с детьми.
Определение коррекционно-образовательных
перспектив выпускников ДОУ.

Устранение у детей отклонений в речевом и
психическом развитии.

Решение о прекращении коррекционной работы с
ребенком.
Изменение характера коррекционной работы или
корректировка индивидуальных и подгрупповых
программ.

Представленная модель взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога позволяет, во-первых, учитывать не только
речевые, но и индивидуально-типологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности; во-вторых, четко
сформулировать объективное заключение и, в-третьих, наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на
долгосрочную перспективу. Таким образом, согласованность действий логопеда и психолога в условиях дошкольного логопедического
пункта позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в
дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться

39

Модель взаимодействия логопеда и воспитателя в ДОУ

учитель-логопедвоспитатель

коррекционная работа:
диагностика:

- тетрадь взаимосвязи;

-обследование детей;

-мини-педсоветы;

-изучение медико-педагогической
документации;

- практикумы;
- занятия;

профилактическая работа:
- консультации;
- семинары;
- выявление факторов риска в развитии речи детей;

Планирование работы логопеда и воспитателя
Нами разработана и апробирована система взаимодействия участников педагогического процесса: учителя-логопеда и воспитателя,
работа которых строится по принципу логопедического пункта. Правильно организованная логопедическая помощь дошкольникам позволяет
включить в сферу коррекционно-речевой работы более широкий круг детей, полнее использовать резервы коррекционно-педагогического
взаимодействия и сделать его органичной составляющей целостного дошкольного образовательного процесса. Деятельность логопункта
направлена на решение трех основных задач:
 выявление детей, имеющих речевые нарушения;
 коррекция речевых нарушений;
 профилактика возникновения речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Логопедические занятия должны помогать усвоению дошкольной образовательной
программы и параллельно с исправлением
нарушений звукопроизношения решать такие задачи:
 развитие артикуляционной моторики;
40

 развитие мелкой моторики и координации движений;
 формирование фонематического слуха и навыков звукового анализа и синтеза;
 обогащение словарного запаса;
 формирование грамматического строя речи;
 формирование связной речи в соответствии с возрастной нормой;
 обучение грамоте.
Совершенно очевидно, что решение такого комплекса задач возможно только при тесном взаимодействии всех педагогов ДОУ.
Безусловно, главная роль здесь принадлежит воспитателю, который ежедневно и, достаточно продолжительно общается с детьми, знает их
склонности, интересы и, следовательно, может определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной и
развивающей направленности.
Проводимая воспитателями детских садов грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, имеет огромное,
часто решающее, значение в эффективности коррекционного процесса. Однако не редко в силу объективных и субъективных причин
(отсутствие у работников дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно – педагогических знаний, должного осознания и
адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков речевого развития) организовать ее на оптимальном уровне довольно сложно.
Кроме того, следует учитывать, что воспитатели работают по всем разделам программы дошкольного воспитания и часто испытывают
трудности при планировании, организации и проведении коррекционных занятий с детьми. Вот почему так важна координация работы
учителя-логопеда и воспитателя.
Диагностическая работа
Воспитатель сообщает логопеду результаты своих наблюдений за ребенком в различных видах деятельности; историю его раннего
речевого развития и условия семейного воспитания; проводит диагностику общего развития.
Учитель-логопед проводит ежегодное комплексное логопедическое обследование всех детей среднего и старшего дошкольного возраста,
результаты которого отражает в каждой группе детей.
Опираясь на эти диагностические данные, воспитатели планируют работу с детьми исходя из основных коррекционных задач.
Коррекционная работа
Воспитатель осуществляет контроль за речью детей на занятиях и во время режимных моментов; занимается развитием мелкой и
артикуляционной моторики; оказывает помощь по автоматизации поставленных звуков; способствует совершенствованию грамматического
41

строя речи, развитию фонематического восприятия и слоговой структуры; проводит необходимую работу с родителями для оптимизации
коррекционного процесса.
Учитель-логопед ведет тетрадь взаимосвязи, в которой указывает достижения детей, этап работы, на котором находится каждый
ребенок, индивидуальные задания для каждого воспитанника и т.д.
Проводит индивидуальные, групповые и подгрупповые занятия с детьми.
Профилактическая работа
Воспитатель обеспечивает охрану нервно-психического и физического здоровья воспитанников; создает спокойную,
доброжелательную атмосферу жизнедеятельности детей, психологический комфорт, предупреждает стрессирующие ребенка внешние
воздействия.
Учитель-логопед отвечает за раннее выявление факторов риска в развитии речи детей, отклонений от нормы в состоянии здоровья,
врожденных и приобретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи; проводит консультации, семинары, распространяющие
логопедические знания среди участников коррекционно-образовательного процесса.

42

III. Организационный раздел
3.1. Описание материально-технического обеспечения программы
Развивающая предметная среда – это система материальных средств и условий, обеспечивающих возможность деятельности ребенка,
необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального становления личности.
Основными функциями развивающей предметно - пространственной среды, являются:
-сохранение единого образовательного пространства в условиях вариативности дошкольного образования;
- гуманизация дошкольного образования;
-повышение эффективности и качества дошкольного образования;
- критериально-оценочная функция.
Принципы организации развивающей предметно - пространственной среды:
- соответствие педагогическим, эстетическим и гигиеническим требованиям (единство стиля, гармония цвета, использование при
оформлении произведений искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели);
- вариативности (соответствие виду ДОО, региональному компоненту и культурным традициям);
- комплексирования, гибкого зонирования и мобильности развивающей среды (способствуют индивидуальной комфортности и
эмоциональному благополучию каждого ребенка);
- разнообразия игровых и дидактических материалов в сочетании привычных элементов и элементов нового поколения.
Психолого–педагогические требования к созданию развивающей предметно - пространственной среды:
- Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную среду,
обеспечивающую деятельность детей.
- Для детей с ФФНР и ОНР необходимо предусмотреть увеличение игр и пособий, обеспечивающих проведение коррекционноразвивающей работы в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.
- В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом
возрастном этапе и зоне его ближайшего развития.
- Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени
способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская,
коммуникативная).

43

Список оборудования и мебели логопедического кабинета











Настенное зеркало для индивидуальных логопедических занятий 1шт.
Зеркала для индивидуальной работы 15 шт.
Дополнительное освещение у зеркала 1шт.
Шкаф для пособий 1 шт.
Письменный стол для работы учителя-логопеда 1шт.
Столы для занятий с детьми 2шт.
Стулья детские 6шт.
Напольное покрытие 1шт.
ПК-1шт.
Учебно-методические пособия, настольные игры, игрушки, конструкторы.
3.2. Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Раздел
Звукопроизношение

Перечень пособий и дидактических игр
Картинный материал для автоматизации звуков:
 С, сь, з, зь, ц
 ш, щ,ж
 р, рь, л, ль
И.В.Баскакина Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука С
«Логопедические игры Свистелочка» - М.: Айрис-пресс, 2008
И.В.Баскакина Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звуков Ш, Ж
«Логопедические игры Жужжалочка и Шипелочка» - М.: Айрис-пресс, 2008
И.В.Баскакина Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука Л
«Логопедические игры Приключение Л» - М.: Айрис-пресс, 2008
О.В.Егорова « Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у
детей 6-7 лет» М.: издательство «ГНОМ и Д», 2007
С.В.Бурбина «Логопедическая тетрадьна звуки С, СЬ»
С.В.Бурбина «Логопедическая тетрадьна звуки Ш,Ж»
44

С.В.Бурбина «Логопедическая тетрадьна звуки Л, ЛЬ»
С.В.Бурбина «Логопедическая тетрадьна звуки Р, РЬ»
С.В.Бурбина «Логопедическая тетрадьна звуки Ч, Щ»
А.В. Ундзенкова «Звукарик» сборник занимательных упражнений для дошкольников.
Екатеринбург: изд-во «ЛИТУР», 2003
О.Е.Громова «Говорю правильно С – З - Ц» Дидактический материал – М.; ТЦ Сфера, 2013
О.Е.Громова «Говорю правильно Ш – Ж» Дидактический материал – М.; ТЦ Сфера, 2013
Т.А.Ткаченко «Правильно произносим звук С». Логопедический альбом. – Екатеринбург:
ООО «Издательский дом Литур», 2009
Н.А.Поваляева Дидактический материал по логопедии «Сказки о веселом язычке»
Ростов на Дону «Феникс», 2002
«Логопедическое лото» дидактический материал
И.Л. Лебедева «Трудный звук, ты наш друг». Практическое пособие. – М.: Вентпна-Граф,
2004
Н.Е.Ильякова «Звуки С З Ц, я вас различаю!» Настольные логопедические игры-занятия
для детей 5-7 лет . - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2009
Н.Е.Ильякова «Звуки «Ш», «Ж», я вас различаю!» Настольные логопедические игрызанятия для детей 5-7 лет . - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2009
Н.Е.Ильякова «Звуки «Р», «Л», я вас различаю!» Настольные логопедические игры-занятия
для детей 5-7 лет . - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2009
Н.Е.Ильякова «Звуки «Ч», «Щ», я вас различаю!» Настольные логопедические игрызанятия для детей 5-7 лет . - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2009
О.Д.Шинкаренко-Иванчишина «Домики для звуков».Настольно печатная игра по
дифференциации и автоматизации звуков для детей 5-7 лет. – М.: Издательство «ГНОМ и Д»,
2006
«Игра со звуками К, Г, Х»
«Говори правильно С»
«Говори правильно СЬ»
«Говори правильно Л»
«Говори правильно ЛЬ»
45

Словарь

Грамматический
строй

«Говори правильно Р»
Лото по лексическим темам:
 Осень
 Зима
 Весна
 Лето
 Фрукты
 Овощи
 Цветы
«Родственные слова»
«Скажи правильно» (антонимы)
«Многозначные слова» (действия)
«Логическая цепочка»
«Антонимы: иллюстрации»
«Четвертый лишний»
«Играем со сказкой»
«Кто что делает»
«Мамины помощники»
«Чей малыш»
«Логический поезд»
«Кто где живет?»
«Найди пару»
«Веселые Картинки»
«Раньше и сейчас»
«Путаница»
«Загадки в картинках»
«Подбери пару»
«Веселые картинки»
«Учимся употреблять предлоги в речи»
«Один – два – пять - девять» (согласование существительных)
46

Фонематическое
восприятие
Обучение грамоте

«Я – ты - мы» (согласование числительных с существительными)
«Кому что?» (профессии)
«Что без чего?» (Родительный падеж имен сущ.)
«Кто у кого? Кто с кем?» (детеныши)
«Большой - маленький» (Сущ. с уменьшительно ласк. суффиксами)
«Найди по цвету и назови» (согласование имен сущ. с прилаг.)
«Один - много» (мн.число имен сущ.)
«Фигуры»
«Чья мама»
Логопедическая тетрадь «Развитие фонематического
Восприятия и навыков звукового анализа»
Т.А.Ткаченко Санкт-Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС»
1998
«Загадки звуков, букв и слогов» тетрадь для
логопедических занятий Л.М.Козырева Ярославль
«Академия развития» 2003
«Рифмушечки и нерифмушечки»
«От слова к звуку»
«Составь модель слова» (звуковой анализ)
«Друзья буквы»
«Изучаем алфавит»
«Прятки с буквами»
«Домики для звуков»
«Азбука песенка»
«Скоро в школу»
«Читаем и составляем слова»
«Готовим дошкольника к письму»
«Тетрадь для подготовки в школу»
«Маленький помощник»
Учебник-тетрадь для подготовки детей к обучению
47

Связная речь

Психические процессы

грамоте «Звуки речи, слова, предложения –
что это?» Р.Д.Тригер Ассоциация 21 век Смоленск
1998 (3 части)
Учебник-тетрадь для подготовки детей к обучению
грамоте «Я учусь писать» Р.Д.Тригер Ассоциация 21
век Смоленск 1998
«Что сначала, что потом?» (сложносочиненное предлож.)
«Беседы по картинкам
«Расскажи сказку»
«Истории в картинках»
«Сложи картинку»
«Времена года»
«Я –хороший»
Тетрадь с печатной основой для индивидуальных и
групповых коррекционных занятий «Предметы вокруг
нас» Р.Д.Тригер Ассоциация 21 век Смоленск 1998
«Мамины помощники»
«Рыбалка»
«Подбери по смыслу»
«Лото ассоциации»
«Подбери узор»
«Подбери и сравни»
«Домик настроений»
«Соответствия»
«Пальчиковый тренажер»
«Узнай меня по тени»

48

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда
Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования / Н.О.Березина, И.А.Бурлакова,
Е.Н.Герасимова, науч. рук. ПМК «Успех» Н.В.Федина – 2-е изд. – М.: Просвещение,2012
Часть, формируемая участниками образовательного процесса
1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. –
М.: Школьная Пресса, 2003.
2. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи //Программы дошкольных образовательных
учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008.
3. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В //Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. М.2009.
Список научно-методической литературы
4. Л.А.Боровцова «Документация учителя –логопеда ДОУ» М., «ТЦ Сфера» 2008
5. С.И.Бочкарева «Логопедия (подготовительная группа) Волгоград «Корифей» 2007
6. С.И.Бочкарева «Логопедия (старшая группа) Волгоград «Корифей» 2007
7. С.И.Бочкарева «Логопедия (средняя группа) Волгоград «Корифей» 2007
8. С.И.Бочкарева «Логопедия (младшая группа) Волгоград «Корифей» 2007
9. Т.А.Емцева «Психолого-медико-педагогическая работа» Волгоград «Учитель» 2009
10. О.В.Епифанова «Логопедия» Волгоград «Учитель – АСТ»2004
11. Н.С. Жукова «Логопедия» Екатеринбург АРД ЛТД 1998
12. Н.И. Журавель «Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ» М., ТЦ Сфера 2008
13. О.Б.Иншакова «Альбом логопеда» М., Владос 1998
14. О.В. Йошенко «Руководство по организации работы логопеда в ДОУ» М., АРКТИ 2008
15. Е.В.Колесникова «Развитие фонематического слуха» М., «Гном и Д» 2001
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально - подгрупповая работа с детьми по коррекции звукопроизношения. М.: 1998.
17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФНР. М.: 1998..

49

18. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом
в коррекционной работе с детьми 5-6 лет,
имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб,2002
19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием
речи. – М.: Гном-Пресс, 1999.
20. Лопухина И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития речи, М.: «Аквариум», 1996.
21. Нищева Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР Санкт-Петербург ДЕТСТВО
ПРЕСС 2013
22. Нищева Н.В. Комплексно-тематическое планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей
направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (с 3 до 4 и с 4 до 5 лет) Санкт-Петербург ДЕТСТВО ПРЕСС 2016
23. Нищева Н.В. Комплексно-тематическое планирование коррекционной и образовательной деятельности в группе компенсирующей
направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (с 5 до 6 и с 6 до7 лет) Санкт-Петербург ДЕТСТВО ПРЕСС 2016
24. Пожиленко Е, А // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). - М.: ВЛАДОС, 2001.
25. Л.Н.Смирнова «Логопедия в детском саду» М., «Мазайка-Синтез» Творческий центр Сфера 2003
26. Л.Н.Смирнова «Логопедия в детском саду» М., «Мазайка-Синтез» 2007
27. Л.Н.Смирнова «Логопедия играем со звуками» М., «Мазайка-Синтез» Творческий центр Сфера 2005
28. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
29. Т.А.Ткаченко. Если дошкольник плохо говорит. С-П. Изд.Акцидент. 1998.
30. Т.А.Ткаченко. В первый класс – без дефектов речи. С-П. Изд «Детство-пресс».1999.
31. Н.М. Трубникова «Структура и содержание логопедической карты» Екатеринбург 1998
32. Г.А.Туманова «Ознокомление дошкольника со звучащим словом» М., Просвещение 1991
33. Т.Б.Филечева, Н.А.Чевелева «Основы логопедии» М., Просвещение 1998
Т.Б.Филечева, Т.В. Туманова «Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием» М.: «Гном-Прасс», 1999
34. М.Ф. Фомичева «Воспитание у детей правильного произношение» М., Просвещение 1981
35. Е.А. Ярош «Путешествие по городу красивой речи» Екатеринбург,» Центр Проблем Детства» 2001

50

3.3.Распорядок и режим дня

Циклограмма рабочего времени
Дни недели

Время работы

Индивидуальные
занятия с детьми

Подгрупповые
занятия с детьми

Организационнометодическая работа

Всего часов в
неделю

Вторник

с 08.30 до 15.00

с 09.00 до12.45

с 11.00 до 11.30

с 12.45 до 15.00

6,5 ч.

Среда

с 14.00 до 18.00

15.30 - 17.30

--------

с 14.000 до 15.00

4 ч.

Четверг

с 08.30 до 15.00

с 09.00 до 12.45

с 10.20 до 10.50
с 11.00 до 11.30

с 12.45 до 15.00

6,5 ч.

Пятница

с 08.30 до 12.30

с 09.00 до12.30

------

с 08.30 до 09.00

4 ч.

Всего

20 ч.

13 ч.

2 ч.

5 ч.

20 ч.

3.4.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Планирование работы педагога основываться на тематическом принципе построения образовательного процесса.
Этот принцип будет реализовываться только при условии слаженности в работе всего педагогического коллектива. В
тематическом построении образовательного процесса предполагается выделение ведущей темы недели. Тема как знание о какойлибо сфере деятельности, представляется педагогом в эмоционально-образной форме. Предварительный подбор взрослым основных
тем предают системность и культуросообразность образовательному процессу. Ребенок «проживает» тему в разных видах детской
деятельности (в игре, изобразительной деятельности, конструировании и др.) Реализация темы в комплексе разных видов
деятельности определяет более свободную позицию педагога – позицию партнера, при этом учитывается, что комплекснотематическая модель предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции
51

взрослого, без которых модель просто не работает.
Тематический подход:
- служит достижению одной цели – развитию детей в познавательной, социальной, эмоциональной сфере и физического и
психического здоровья, а так же обеспечивает «полноту жизни» и увлекательность образовательного процесса, выводит детей на
самоорганизацию, самостоятельный уровень познания через открытия;
- позволяет легко вводить содержание, учитывающее учитывать специфику национально-культурных условий,
приоритетное направление дошкольного учреждения, парциальные (авторских образовательных программ).
Темообразующие факторы:

Реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей

Воображаемые события, описываемые в художественном произведении, которое воспитатель читает детям

События, специально «смоделированные» воспитателем исходя из развивающих задач (внесение в группу предметов, ранее
неизвестных детям с необычным эффектом или названием, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую
активность)

События, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к сохранению на какое-то время
интересов, источником которых служат СМИ и игрушечная индустрия.
Одной теме уделяется не менее одной недели. Оптимальный период – 1-2 недели.
Задача тематического погружения детей в тему:
- наполнить ежедневную жизнь детей увлекательными и полезными

52

IV. Дополнительный раздел
Рабочая программа определяет оптимальные и наиболее эффективные для профессиональной коррекции содержание, формы,
методы и приемы организации образовательной деятельности в соответствии с определенными целью и результатами образования.
Настоящая Программа носит коррекционно-развивающий характер и представляет собой целостную, систематизированную, и
структурированную модель коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими нарушения
речи. Срок реализации Программы 2 года.
Рабочая Программа представляет собой интеграцию инновационной программы дошкольного образования «От рождения до
школы»/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — Издание пятое (инновационное) «От рождения до школы»
и «Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» (авторысоставители Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.
Программа предусматривает взаимодействие всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей
дошкольников. Планирование работы строится с учетом особенностей речевого и общего развития детей с нарушениями речевого
развития, предполагает комплексное педагогическое воздействие и направлено на полную коррекцию речевого и психофизического
развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Основной целью представленной Программы является создание условий, способствующих преодолению речевых недостатков у
детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи на логопедическом пункте в МАДОУ
детский сад 1.
Коррекционная работа учителя-логопеда по этой программе ориентирована на речевое, интеллектуальное развитие ребенка и
обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также
элементами грамоты, что формирует готовность данной группы детей к обучению в общеобразовательной школе, а в дальнейшем, к
жизни в современном обществе.
Разработчик рабочей программы: учитель - логопед МАДОУ детский сад 1 Т.М. Числова

53